Функции профессиональной этики в психолого педагогической деятельности. Основные параметры и принципы личностно ориентированной педагогики и психологии как основы этики поведения педагога

В условиях легализации рыночных отношений, а главное - в условиях, когда все большей реальностью становятся так называ­емые «рыночные личности» (по Э.Фромму), важно определить, каковы уровни этической регуляции деятельности самых разных людей, влияющие на их сущностные жизненные и профессио­нальные выборы. Также интересно рассмотреть, чем может руко­водствоваться психолог-профконсультант в сложных этических си­туациях. Традиционно в этике выделяются правовой, моральный и нравственный уровни.

Правовой уровень регуляции. На правовом уровне четко форму­лируются правила поведения в конкретном обществе (в виде офи­циально принятых законов, кодексов, конституций, положений, ZK.аЖностных инструкций и др.), а также определяется ответствен­ность за нарушение этих правил. Человек, попавший в сложную ситуацию, может ориентироваться на существующие законы. Ори­ентация на законы является также важным регулятором этиче­ского поведения.

Психолог-профессионал в своей деятельности, как и любой гражданин, обязан выполнять существующие законы своей стра­ны, а также стремиться к выполнению норм международного пра­ва, тем более что во многих международных документах затраги­ваются существенные аспекты психолого-педагогической помо­щи разным людям.

Основные международные и отечественные правовые докумен­ты, определяющие работу педагога и психолога: «Всеобщая дек­ларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», Закон РФ «Об образовании» и др.

Моральный уровень регуляции. Смысл выделения морального Уровня регуляции деятельности психолога состоит в том, что он отражает существующие традиции, правила, нормы и даже пред­рассудки, определяющие взаимоотношения между психологами и клиентами, психологами и заказчиками, а также между самими коллегами-психологами. Особенность этих норм заключается в том, что они зачастую не имеют обязательной силы (по крайней мере, ответственность за их нарушение не сравнима с ответственностью З а нарушение норм официального закона). Заметим, что и эти (моральные) нормы также могут быть несовершенными, но пси­холог, работающий с реальными людьми, должен учитывать, на что большинство из них ориентируются, чего они ожидают от Профессионального поведения самого психолога.

Как это ни парадоксально, но приходится учитывать (в том чис ле) и некоторые ошибочные, неоправданные ожидания от пи холога и в какой-то мере даже «подыгрывать» этим ожиданиям.

Естественно, с разными клиентами поведение психолога та* же будет разным, но в любом случае он должен не навязываа своего личного представления о правильном поведении, а бь более гибким во взаимоотношениях с разными людьми.

В психологии моральный уровень обычно отражается в этиче ских принципах профессиональной деятельности, которые бол

Смысл подлинной нравственности заключается в том, что ч(ловек в сложной этической ситуации берет ответственность за ci поступки на самого себя. При этом если на уровне нормативн| правового регулирования ответственность во многом nepei дывается на существующие законы (от человека требуется Л1 правильно их исполнять), если на уровне моральной регуляг ответственность перекладывается на общественное мнение (и зде от человека требуется действовать в соответствии с существую! ми нормами поведения), то на уровне нравственной регуляции ловек обращается к своей совести и уже сам несет ответственнс за свои действия. Как писал М.Ганди, «в вопросах совести зак| большинства не действует». А еще задолго до него Квинтили! говорил, что сама «совесть - это тысяча свидетелей».

Проблема состоит в том, что хотя в обществе и существу! определенные представления о совести, но главное - ответе ность самого человека, когда он становится по-настоящему ческим субъектом.

Существуют реальные сложности в реализации нравстве* позиции психолога: 1) коллеги, клиенты, студенты могут не нять и даже осудить такого психолога, ведь нравственная поз! может заключать в себе определенный вызов примитивному обВ ственному мнению; 2) формально никто не вправе требовать! психолога, чтобы он был нравственным; 3) недопустимо форГ лизовывать нравственно-воспитательную работу, это привело f" неизбежному опошлению самой идеи профессиональной coi

Нравственный поступок в психолого-педагогической деят сти. При рассмотрении этических проблем психологии прс поступка все больше становится важным отправным пункто» только для анализа реального поведения психолога, но и для * мирования у него готовности к действиям при решении прг ческих, исследовательских и других проблем. М. М. Бахтин в* ляет следующие основные свойства поступка:

Нетехнологичность (аксиологичность) поступка, обрече* на непонимание большинства окружающих, когда исполне техническая сторона - нечто второстепенное, главное же -" факт поступка;

Единственность поступка (по принципу: «Это могу совершить
только я и только в данное время»);

Ответственность за совершаемый поступок, т.е. понимание
того, что при самых благородных намерениях конкретные дей­
ствия могут ухудшить ситуацию для других людей;

Со-бытийность поступка, т.е. его включенность в реальную
жизнь, а не чисто умозрительные рассуждения о благородстве
(см.: Бахтин М.М., 1995).

М. М. Бахтин выделяет три основных варианта совершения по­ступка:

Ценность настолько глобальна, что противоречие с другими
ценностями исключено (например, жизнь ребенка);

Поступок основан на индивидуальной системе ценностей (на­
пример, «крестьянская мудрость» и «здравый смысл», позволяю­
щие человеку вести себя достойно в сложных ситуациях);

Предполагается длительная внутренняя работа с ценностями,
проведенная ранее или ведущаяся непрерывно. Именно «длящий­
ся поступок» (по М. К. Мамардашвили) превращается в средство
саморазвития личности, в том числе и личности самого психо­
лога.

Например, в деятельности преподавателя психологии это мог­ло бы быть смелое обсуждение тех реальных проблем, которые волнуют многих людей в обществе, но о которых пока еще боль­шинство даже боятся серьезно задумываться, а не то что обсуж­дать эти проблемы публично. Это может быть также открытое пуб­личное осуждение поборов и взяток со стороны коллег-препода­вателей, но на такой поступок пока еще мало кто способен, ведь многие могли бы воспринять это как явное «отклонение» от норм поведения «порядочного» психолога, а кто-то на этой основе во­обще мог бы поставить такому смелому психологу «диагноз».

«Воодушевленность» как важное условие нравственно-воспита­тельной работы психолога. Личность педагога и личности учени­ков, - это определенные «волевые центры», считает Г. Мюнстенберг. «Когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в наших гла­зах», - пишет он (Мюнстенберг Г., 1997, с. 44-45).

Интересны рассуждения Г. Мюнстенберга о главной задаче учи­теля: «Об учителе, сидящем за своим столом, точно так же, как о священнике на кафедре, можно сказать, что, не имея веры в сердце, он осужден... Воодушевленная вера в ценность челове­ческих идеалов - это самое лучшее, что ребенок может приоб­рести, сидя у ног учителя. В высшем смысле это самая полезная Ве Щь, которая может быть усвоена в классе» (там же, с. 307 - 309).

Таким образом, речь идет не просто о воодушевленности, а именно о воодушевленности благородными идеями. Но каков кри-

Терий благородства идей? Вероятно, здесь важен сам поиск бла-| городной идеи, а не просто четкая фиксированное^ на благород^ стве, уже кем-то определенном. Но и в таком поиске важно учи4| тывать опыт культуры, т.е. от чего-то все-таки отталкиваться, а ней начинать с «чистого листа». И здесь мы приходим к проблеме «об-Ц щечеловеческих ценностей» - о ней речь пойдет в 15.6.

Стили педагогического общения.

В школе две главные фигуры – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.

Учитель – это не только тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом. Он является человеком, организующим и направляющим учебно-воспитательный процесс.

Как же построить взаимоотношения с учеником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения?

Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия "учитель-ученик”, назначение которой - оптимизировать учебный процесс. Но сегодня модель сотрудничества “учитель-ученик» устарела и приняла новый облик «человек-человек». И это в значительной мере поменяло весь социально-психологический аспект их взаимодействия.

На первый план педагогического процесса сейчас выходит – общение.

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач - и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

В педагогическом процессе взаимоотношения «человек-человек» - первичны, и тем не менее, это обстоятельство не всегда осознается даже опытными учителями.

Начинающие же учителя очень часто испытывают трудности в общении с учащимися.

И не случайно, так как в общении педагог выполняет много функций - он выступает и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Верно найденный стиль педагогического общения, который соответствует неповторимой индивидуальности педагога, создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы и способствует решению многих задач.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль.

Стиль - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика.

Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Так как же мы общаемся с детьми?

Условно можно выделить три стиля педагогического общения:

• авторитарный (подавление);
• индифферентный (равнодушие);
• демократический (сотрудничество).

У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д.

Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Они недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных. Таким образом, педагог оправдывает свой жесткий стиль руководства.

Авторитарный учитель стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися.

Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Индифферентный стиль

По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее в классе.

Педагог не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением администрации - «сверху», или школьников - «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с таким стилем взаимоотношений организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе складывается неустойчивый микроклимат, появляются скрытые конфликты между учениками и педагогом.

Чаще всего такой стиль характерен для педагога - непрофессионала. Именно отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль также не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, т.к. учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Этот стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Демократический стиль – стиль сотрудничества

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность.

Класс принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с таким стилем взаимоотношений школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Сами учителя больше обращают внимание на свои психологические умения. Для них характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при достижении успеха. Такой стиль взаимоотношений объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства со стороны педагога говорит о высоком профессионализме, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Каков ваш стиль общения с учениками?

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися.

Демократический стиль – это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности.

Полезные советы.

Общение – явление, которое в себя включает как вербальную, так и невербальную составляющие. В термине “общение” мы чаще всего понимаем вербальную составляющую, т.е. обычную речь, и при этом не задумываемся над значением невербальных средств.

Поэтому в процессе общения человек больше доверяет знакам невербального общения, чем вербальным. Люди в большей степени концентрируют свое внимание на том, что они видят, а не на том, что слышат.

Невербальные средства – внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика), жесты, мимика, пантомимика.

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразительным.

Недопустимо небрежное отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к одежде учителя - скромность и элегантность. Витиеватая причёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения цвета волоса отвлекают внимание учеников.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи - эффективному взаимодействию ради формирования личности ученика. И в украшениях, и в косметике - во всём учитель должен придерживаться чувства меры и понимать ситуацию.

Пантомимика - это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела. Она помогает выделить во внешности главное, рисует образ.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка педагога передаёт внутреннее достоинство. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук - о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.

Учитель должен выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу: стоять лицом к классу, ноги на ширине 12-15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук, ладони открыты и повернуты к учащимся.

Это - поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Использовать жесты открытой ладонью. Во время урока по возможности держать свои руки на виду ладонями вверх – это поможет расположить к себе учеников и заполучить их доверие. Сделать это несложно: вы можете расположить руки на столе, за которым сидите. Если же вы просто стоите – убедитесь, что ваши ладони открыты и направлены в сторону учеников.

Не допустимы: покачивания назад, топтания на месте, манеры держаться за спинку стула, крутить в руках посторонний предмет, почёсывать голову, потирать нос, держаться за ухо.

Поза, при которой человек перекрещивает руки и ноги, называется закрытой. Перекрещенные на груди руки являются модифицированным вариантом преграды, которую человек выставляет между собой и своим собеседником. Закрытая поза воспринимается как поза недоверия, несогласия, противодействия, критики. Более того, примерно треть информации, воспринятой из такой позы, не усваивается собеседником.

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

Кроме того, можно утверждать, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, уверены в себе, имеют ясную цель и готовы ее реализовать.

Те, кто всегда держит руки в карманах - скорее всего очень критичны и скрытны, как правило, им нравится подавлять других людей.

Человек, держащий руки на бедрах, стремится достичь своих целей кратчайшим путем за минимальное время.

Педагог во время урока не так часто передвигается по классу. Но между учениками и учителем существует некое межличностное пространство – дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.

• до 45 см - интимной,
• 45 см - 1 м 20 см - персональной,
• 1 м 20 см - 4 м - социальной,
• 4 - 7 м – публичной;
• более 7 м - приводит к появлению барьеров в общении.

Изменение дистанции - приём привлечения внимания во время урока. Рекомендуются движения вперёд и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперёд усиливает значимость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Жесты педагога должны быть непринужденными, целесообразными, органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить внимание и на такие советы: около 90% жестов следует делать выше пояса, так как жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения неуверенности, неудачи. Локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчёмность и слабость авторитета.

Различают жесты описательные и психологические.

Описательные жесты (показ размера, формы, скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто.

Значительно более важны психологические жесты, которые выражают чувство.

Следует учитывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказываемой мысли, а не идут за нею.

Жесты могут быть открытые и закрытые.

Открытыми жестами считаются те, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Эти жесты говорят о том, что человек хочет и готов идти на контакт. Подмечено, что расстегнутые пиджаки чаще приводит оппонентов к соглашению, чем застегнутые.

Жесты закрытые – это те, с помощью которых мы всячески заграждаемся, отгораживаемся от собеседника, перекрываем посторонними предметами или руками своё тело. Они говорят о том, что мы не вполне готовы доверять окружающим. Попытка утаить что-то от партнера или ощущение разочарования выражаются сцепленными в замок пальцами.

Сцепление рук за спиной или наложение ладони на ладонь сигнализирует о высоком самомнении и чувством превосходства над окружающими.

Если руки засунуты в карманы, а большие пальцы торчат наружу (жест больше характерен для мужчин) – это означает властную натуру или агрессивное настроение.

Жесты прикосновения к лицу.

Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.

Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.

Любители подпирать щеку или подбородок - это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.

Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.

Мимика.

Нередко выражение лица и взгляд влияют на учеников сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства: не следует нести в класс бремя домашних хлопот, неурядиц.

Исследования показывают, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации.

Широкий диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности.

Важные выразители чувств - брови.

• Поднятые брови указывают на удивление,
• сдвинутые - сосредоточенность,
• неподвижные - покой, равнодушие,
• в движении - увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза.

«Пустые глаза - зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, выработать умение пользоваться выразительным взглядом, избегать чрезмерной динамичности мышц лица и глаз («бегающие глаза»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»).

Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Он выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоциональное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнка важен не только для установления взаимодействия, а и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Взгляд передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и более всего запоминает именно то, что сказано в такие минуты. Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты, когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в себе, тормозит личностное развитие.

По своей специфике взгляд может быть:

• Деловой - когда взгляд фиксируется в районе лба собеседника, это предполагает создание серьезной атмосферы делового партнерства.
• Социальный - взгляд концентрируется в треугольнике между глазами и ртом, это способствует созданию атмосферы непринужденного светского общения.
• Интимный - взгляд направлен не в глаза собеседника, а ниже лица - до уровня груди. Такой взгляд говорит о большой заинтересованности друг другом в общении.
• Взгляд искоса используется для передачи интереса или враждебности. Если он сопровождается слегка поднятыми бровями или улыбкой, он означает заинтересованность. Если же он сопровождается нахмуренным лбом или опущенными уголками рта, это говорит о критическом или подозрительном отношении к собеседнику.

Необходимо запомнить: визуальный контакт с учениками должен быть постоянным. И более всего он нужен для того, чтобы ученики ощущали доброжелательное отношение, поддержку, любовь. Стремиться держать в поле зрения всех учеников.

Мы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают учителю возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к владению этими средствами у учеников появляется равнодушие в отношении к учителю, его знаниям.

Как именно педагогу достичь внешней выразительности?

1. Научиться дифференцировать и адекватно воспринимать невербальное поведение других людей, развивать умение «читать лицо», понимать язык тела, времени, пространства в общении.
2. Стремиться расширить личный диапазон различных средств путём тренировочных упражнений (развитие осанки, походки, мимики, визуального контакта, организации пространства).
3. Добиваться того, чтобы использование невербальных средств происходило органично с внутренним переживанием, как логическое продолжение педагогической задачи, мысли и чувства учителя.

Учителю следует не примерять различные образы на себе, а снять «мышечные зажимы», скованность, чтобы мысли и чувства благородно сияли во взгляде, мимике, слове.

Предварительный просмотр:

При общении с ребенком необходимо всегда учитывать его психологические особенности.

Взаимоотношения с младшими школьниками.

Младший школьник живёт в отношениях преимущественно эмоциональных, до конца неосознаваемых переживаний. Если отношения богаты, разнообразны, наполнены положительными эмоциями, то ребёнок полноценно развивается: он весел, активен, открыт, добр, незлобен. Если же отношения неполноценны и он чувствует отчуждение окружающих: его бранят, им недовольны, его не ласкают, и ребёнок, как цветок без влаги и солнечного тепла, сохнет, увядает, сжимается. В нём растут обида, боль, которые, рано или поздно, перейдут в злобность, агрессию, на первый взгляд - немотивированную. Бесполезно давать многочисленные советы - малыш их не запомнит. Необходимо одно: медленно, терпеливо менять отношение ребёнка к самому себе - поднимать его самооценку, внушать ощущение силы, повышать уверенность в себе и одновременно - учить нужному, конструктивному способу поведения. Инструмент «воздействия» при этом - внушение. Упражнения (тренировка) с дальнейшей постоянной поддержкой.

Взаимоотношения с подростком.

В подростковом возрасте этап семейного развития пройден, поле социального самоутверждения расширяется, семейные ценности, формы самоутверждения подвергаются переоценке. Новые способы поведения приходится осваивать «на ходу», в победах и поражениях. Подросток - экспериментатор поневоле. Синяки и шишки (в том числе душевные) постоянны, и хотя не видны, но очень болезненны. Подросток часто ощущает себя ни на что не годным, беспомощным и одиноким. Эталоном самоидентификации становятся сверстники - мир беспощадный и жестокий, отличный от семьи, с её любовью и поддержкой родителей. Здесь признание необходимо завоёвывать самому. Нужны воля, знания, физическая сила, а их не хватает. Понаблюдайте за подростками в игре, как ожесточённо они спорят, кричат, обвиняют друг друга. Они всё время состязаются, пробуя друг друга «на прочность». Развитие идёт трудно, болезненно. В подростке формируется «Я-концепция», самосознание. Значит, возникают собственные оценки, нормы, критерии, эталоны и образцы. Развитие переходит в стадию саморазвития, воспитание - в процесс самовоспитания. И это нормально, эти изменения необходимо поддерживать и стимулировать. В этом возрасте особенно недопустимо унижать, оскорблять, подрывать самооценку подростка: в нём вызревает чувство собственного достоинства, которое можно назвать совестью, честью, духовностью, что составляет стержень личности, её нравственность, социальную ценность. Такова общая закономерность развития подростка, которая указывает тактику поведения учителя.

Взаимоотношения с учеником юношеского возраста.

Ведущая потребность юношеского возраста - в смыслах жизни. Юноша ищет высшие ценности бытия: цели, идеалы, эталоны существования. Как жить? Для чего? Каким быть? Вот вопросы, на которые сознательно или неосознанно молодой человек ищет ответы. Перед собственным «Я» и перед людьми он должен сделать свой выбор.

Разговоры «про жизнь» хорошо вести с юношами в походе, у костра, по поводу умного кинофильма или книги. Взрослым они могут показаться абстрактными и ненужными, но молодым людям они нужны, как воздух.

Диалог в беседе со взрослым учеником постарайтесь выстроить логично, аргументированно, вещи называть своими именами: подлость - подлостью, кражу - кражей.

Принципы взаимодействия педагога и ученика

1. Человек должен искренне интересоваться другими людьми.
2. Понять, что хочет ваш собеседник.
3. Проявлять уважение к мнению вашего собеседника.
4. Искренне стараться смотреть на вещи с точки зрения вашего собеседника.
5. Относиться сочувственно к мыслям и желаниям детей.
6. Пусть большую часть времени говорит ваш собеседник.
7. Задавайте собеседнику вопросы, тем самым добиваясь, чтобы воспитанник сам оценил собственный поступок или поведение.
8. Пусть ваш собеседник считает, что эта мысль принадлежит ему.
9. Чаще выражайте детям одобрение по поводу малейшей их удачи и отмечайте каждый их успех. Будьте чистосердечны в своей оценке.
10. Создайте детям хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать.
11. Давайте ребенку возможность спасти свой престиж.
12. Взывайте к более благородным мотивам.
13. Драматизируйте свои идеи, задевайте за живое, подавайте их эффектно.
14. С самого начала беседы придерживайтесь дружелюбного тона.
15. Единственный способ одержать верх в споре - это уклониться от него.
16. Заставляйте собеседника ответить «да».
17. Если вы не правы, признайте это быстро и решительно.
18. Начинайте беседу с похвалы и искреннего признания достоинства собеседника.
19. Если вы хотите нравиться людям - улыбайтесь. Улыбка ничего не стоит, но много даёт. Она длится мгновение, а в памяти остаётся порой навсегда.
20. Имя человека - самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке. внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика) жесты мимика пантомимика
    Выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела.
    Для педагога важно:иметь красивую, выразительную осанку, походку; выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу: стоять лицом к классу, ноги на ширине 12-15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук, ладони открыты и повернуты к учащимся. Недопустимы:покачивания назад; топтания на месте;манеры держаться за спинку стула; крутить в руках посторонний предмет; почёсывать голову;потирать нос;держаться за ухо.
    Несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

    Дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.
    Дистанцию принято считать:
    до 45 см - интимной45 см - 1 м 20 см - персональной1 м 20 см - 4 м - социальной4 м - 7 м – публичной
    Требования:должны быть непринуждёнными, целесообразными, органичными и сдержанными;без резких широких взмахов и острых углов;90 % жестов следует делать выше пояса;локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса.

    Открытые жесты
    Человек хочет и готов идти на контакт.
    Закрытые жесты
    Человек всячески заграждается, отгораживается от собеседника, перекрывает посторонними предметами или руками своё тело.
    Жесты прикосновения к лицу
    Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.
    Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.
    Любители подпирать щеку или подбородок - это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.
    Лицо педагога должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства.

    Улыбка свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности.
    Поднятые брови указывают на удивление.Сдвинутые брови – сосредоточенность.Неподвижные - покой, равнодушие.В движении - увлечение.
    «Пустые глаза - зеркало пустой души» К.С. Станиславский
    По своей специфике взгляд может быть:Деловой - когда взгляд фиксируется в районе лба собеседника, это предполагает создание серьезной атмосферы делового партнерства.Социальный - взгляд концентрируется в треугольнике между глазами и ртом, это способствует созданию атмосферы непринужденного светского общения.Интимный - взгляд направлен не в глаза собеседника, а ниже лица - до уровня груди. Такой взгляд говорит о большой заинтересованности друг другом в общении.Взгляд искоса используется для передачи интереса или враждебности. Если он сопровождается слегка поднятыми бровями или улыбкой, он означает заинтересованность. Если же он сопровождается нахмуренным лбом или опущенными уголками рта, это говорит о критическом или подозрительном отношении к собеседнику.
    Научиться дифференцировать и адекватно воспринимать невербальное поведение других людей, развивать умение «читать лицо», понимать язык тела, времени, пространства в общении.Стремиться расширить личный диапазон различных средств путём тренировочных упражнений (развитие осанки, походки, мимики, визуального контакта, организации пространства).Добиваться того, чтобы использование невербальных средств происходило органично с внутренним переживанием, как логическое продолжение педагогической задачи, мысли и чувства учителя.
    

    
    

    Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности Аминат Афашагова

    (Пока оценок нет)
    

    Название: Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности
    

    О книге Аминат Афашагова «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»

    Учебное пособие ориентировано на совершенствование нравственно-этических знаний и опыта будущих бакалавров и специалистов в психолого-педагогической деятельности. В нем представлены учебная программа, примерные варианты контрольных и самостоятельных работ по учебной дисциплине «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности». Приводятся материалы к лекциям и творческим работам. Учебное пособие адресовано студентам очного и заочного отделений факультета педагогики и психологии, педагогам, воспитателям системы образования.

    На нашем сайте о книгах lifeinbooks.net вы можете скачать бесплатно без регистрации или читать онлайн книгу Аминат Афашагова «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» в форматах epub, fb2, txt, rtf, pdf для iPad, iPhone, Android и Kindle. Книга подарит вам массу приятных моментов и истинное удовольствие от чтения. Купить полную версию вы можете у нашего партнера. Также, у нас вы найдете последние новости из литературного мира, узнаете биографию любимых авторов. Для начинающих писателей имеется отдельный раздел с полезными советами и рекомендациями, интересными статьями, благодаря которым вы сами сможете попробовать свои силы в литературном мастерстве.

    В структуре этики педагога можно выделить три основных блока:

    · этика отношения педагога к своему труду, к предмету своей деятельности;

    · этика отношений «по вертикали» - в системе «педагог-учащийся», которая рассматривает основные принципы, нормы этих отношений и требования, предъявляемые к личности и поведению педагога;

    · этика отношений «по горизонтали» – в системе «педагог -педагог», в которой рассматриваются те отношения, которые регламентируются не столько общими нормами, сколько спецификой деятельности и психологии педагога.

    Специфика педагогической деятельности

    Предмет труда и ответственность педагога. Специфика профессиональной этики педагога, ее уникальность и исключительность определяются в первую очередь предметом педагогического труда. Если предметом труда для инже­нера являются механизмы и машины, для агронома – растения и земля, для врача - человеческое тело, то у педагога предметом труда является субстанция нематериальная, в какой-то мере эфе­мерная - живая человеческая душа. Ее формирование, развитие, становление происходит на глазах педагога и с его помощью.

    Рассмотрение предмета педагогического труда требует остановиться на еще одной его особенности - асимметричности отношений педагога и учащихся, выражающейся в зависимости последних от педагога. Эта зависимость выступает, как уже отмечалось, проявлением субъкт-объектности многих профессио­нальных отношений, в которых имеет место неравенство взаимодействующих сторон. Но в случае педагогической этики речь идет о том, что от уровня профессионализма, культуры, нравственных ценностей и идеалов, порядочности, доброты и мно­гих других человеческих качеств одного педагога (их наличия или отсутствия) зависят характеры, судьбы, а иногда и жизни сотен и тысяч детей. И поэтому объективное присутствие зависимости налагает на педагога дополнительную ответственность за результаты своего труда.

    Полифункциональный характер педагогической деятельности

    Безусловно, каждый педагог в первую очередь должен быть специалистом в своей области, ведь фундаментом педагогической деятельности является безукоризненное знание своего предмета, его актуаль­ных проблем и последних научных достижений. Однако это, как говорят логики, необходимое, но недостаточное условие профессиональной культуры педагога.

    Высокий профессионализм педагога предполагает, кроме на­личия специальных знаний, умение передать их, умение научить, воздействовать на сознание, пробудить его к жизни. В этом заключается педагогическое мастерство, требующее особого «ремесла», навыков и таланта учителя.

    Потребность в этих качествах определяется полифункциональным характером педагогической деятельности. Он проявляется в трех ее основных функциях: селекции, консервации и трансляции знаний. Эти функции обеспечивают педагогу выполнение его главной миссии - осуществления своеобразной генетический связи исторических эпох и культур от древности до наших дней.

    Селекция – это отбор из всего многообразия постоянно увеличивающегося культурного наследия тех необходимых фундаментальных знаний, которые могут лечь в основу дальнейшего развития цивилизации. Чем дольше и дальше развивается человечество, тем больше увеличивается объем и усложняется содержание этого знания, и тем сложнее вести необходимую се­лекцию, чтобы вместить его в краткий отрезок времени, отведен­ный на обучение новых поколений. Осуществление этого отбора поручается, как правило, административно-организационным образовательным структурам, специально уполномоченным на это чиновникам министерств и ведомств. Именно они решают, чему следует учить школьников и студентов, определяя тем самым к забвению или сохранению те или иные пласты знаний.

    Консервация - сохранение и закрепление отобранного человечеством знания, признанного на определенном этапе развития высшей культурной ценностью - является логическим продолжением селекции. Осуществляется консервация всей системой образования в целом и каждым педагогом, который выступает как хранитель истинности и неприкосновенности этого знания, в отдельности. Таким образом, консервация знания является атрибутом педагогической деятельности и, по сути, ее проявлением. Вместе с тем здесь таится серьезная моральная опасность: незаметно для самого учителя консервация знания из профессиональной необходимости может превратиться в личный консерватизм, становясь не только характеристикой деятельности, но и характеристикой личности.

    Трансляция – третья важнейшая функция педагогической деятельности - это процесс передачи знаний от поколения к поколению. Именно она требует от учителя педагогического мастерства: от логики мышления, умения аргументированно и увлекательно преподнести материал до виртуозного владения культурой речи и личного обаяния. Но для этого педагог должен, прежде всего, принять как функциональную необходимость задачу постоянного совершенствования мастерства передачи знаний, отказавшись от высокомерного пренебрежения этой необходимостью. И это про­блема не столько «технологического», сколько профессионально-этического характера, нацеливающая педагога на готовность и желание творчества.

    Творческий характер педагогической деятельности

    На первый взгляд эта особенность педагогического труда противоречит его репродуктивному, ретрансляционному аспекту: казалось бы, какое творчество может быть у педагога, когда он зажат в тиски учебных программ, рабочих планов, отчетности и т. д.? И вместе с тем творчество - сущность профессиональной культуры педагога.

    Во-первых, как бы ни готовился педагог к занятию, ни пред­усматривал все средства и методы воздействия, ни подбирал ди­дактический материал, никогда один урок не будет похож на дру­гой. Причем факторы, заставляющие учителя менять его ход и перестраиваться, могут быть разные. Но (каждый раз необходимо учитывать все факторы, организуя, используя или нейтрализуя их, превращая занятие в целостное действие, цель которого - воз­действовать на ум и душу ученика.

    Во-вторых, творческого подхода требует процесс адаптации современного научного знания к возможностям и потребностям учебного процесса в соответствии с возрастом, интеллектуально-познавательным и общим культурным уровнем учащихся. «Перевод» научного текста на язык не только доступный, но обеспечиваю­щий успешное прохождение им сложной когнитивной цепочки «знание - понимание - принятие». Здесь педагог обретает еще одну функцию - функцию посредника, «толмача», от усилий и умения которого зависит, состоится ли «присвоение» учеником предлагаемого ему знания, или оно так и останется для него чуж­дым и невостребованным.

    В-третьих, творческий характер профессии педагога опреде­ляется необходимостью вести «конкурентную борьбу» за влия­ние на умы и души детей, составляющей уникальность ситуации, в которой оказался сегодня учитель.

    В-четвертых, творческий подход в педагогической профес­сии связан с задачей преодоления собственного консерватизма и проявляется в требовании творчески-критического отношения педагога к самому себе и своей мировоззренческой позиции.

    Вот тут и становится понятно, что учитель - профессия твор­ческая. И, как всякая творческая профессия, требует от исполните­ля высокой профессиональной культуры, в основе которой лежат прежде всего знания и гибкость мышления, позволяющие время времени эти знания ревизовать, выбрасывать устаревшие, приоб­ретать новые и укладывать в общую картину своего мышления.

    И, наконец, творческий характер педагогического труда опре­деляется тем. что каждый урок, лекция или семинар - это спек­такль, который должен проходить по всем канонам драматическо­го жанра, не оставляя никого равнодушным, и в котором зрители и действующие лица то и дело меняются местами. Это «театр одного актера», в котором творчество педагога сродни творчеству актера, только еще более ответственно и сложно, ибо педагог не повторяет чужие слова и мысли, а здесь же, на глазах у «зрите­лей» - учеников рождает собственные, выступая одновременно автором, режиссером и исполнителем.

    Более всего профессиональная этика необходима педагогу в его общении: «по вертикали», в системе «педагог - учащийся», и «по горизонтали», в системе «педагог-педагог». Общение в этих двух плоскостях является показателем профессиональной куль­туры педагога и предъявляет к нему особые требования,

    ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-УЧАЩИЙСЯ»

    Основные принципы межличностных отношений педагогов и учащихся

    Основополагающими факторами современной школьной реформы провозглашены принципы демократизации и гуманизации. И это естественно. Мы готовим детей к новой жизни, где основной ценностью должна быть человеческая индивидуальность, ее максимальная самореализация. Но для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскрепощённость, свободу. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многие дети, несмотря на их внешнюю развязность, скованы, зажаты, закомплексованы. Они стесняются, а порой и не умеют выразить свои мысли и чувства, т. е. выразить себя, продемонстрировать свои возможности и способности. И в этом не вина их, а беда.

    Уважение к личности ученика

    Уважение к личности учащегося предполагает, прежде всего, равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика несмо­тря на разницу в положении, уровне культуры и образования, воз­расте, жизненном опыте и т. д. Препятствием для установления такого партнерства является объективно существующая зависи­мость ученика от учителя - одна из профессиональных особен­ностей их взаимодействия. Тем более важным и одновременно сложным выступает требование педагогической этики отказаться от ощущения, привычки, сознания этой зависимости или суметь переступить через нее. Другая сложность состоит в том, каждый современный педагог и не думает отрицать роль и необходимость уважения к личности учащегося как само собой разумеющегося признака демократизма мышления и поведения. Но вот в реальной жизни это уважение нередко остается лишь декларацией, В чем же конкретно должно проявляться уважение к личности ученика?

    Проявлением уважения выступает, прежде всего, доверие: пе­дагог видит в учениках равных себе людей со своими взглядами и интересами и надеется, что и они воспринимают его так же. Когда он не притворяется перед ними, когда у него нет «двойной жизни»: личной - для себя и «воспитательной» - для «них». Это и означает доверие.

    Доверие сопряжено с интересом к личности учащегося, вы­дающим другим проявление уважения к ней, причем в данном случае речь идет о личности еще не сформировавшейся, находя­щейся в процессе становления, что особенно сложно.

    Интерес, как правило, начинается с терпимости: терпимость к самостоятельности мышления ученика, его взглядам, внешнему виду (порой эпатирующему), его часто неординарному поведе­нию. Педагог должен привыкать к тому, что сегодня не только во­лосы, но и мысли подростков нельзя «подстричь под гребенку», и относиться к этому следует спокойно. Более того, своим интере­сом, действиями, поддержкой педагог сам должен стимулировать в них стремление к проявлению собственной индивидуальности и самостоятельности.

    Интерес учителя к личности учащегося имеет и другую эти­ческую сторону - это, если можно так выразиться, «соискание» интереса ученика к себе, «заинтересованность в его интересе». Ведь психологической основой обучения и восприятия информа­ции является интерес к ней; и потому дело нашей профессиональ- ной чести - уметь этот интерес вызвать. Вместе с тем ориентация на заинтересованность учащихся - это и проявление уважения к ним. Не правы те учителя, которые, высокомерно заявляют, что им безразлично, как относятся к ним их ученики: «Пусть не­навидят, но знают предмет. Мне их любви не нужно». Но ведь если ученики испытывают симпатию к учителю, то это залог их интереса к его предмету.

    Доверие к учащимся как возможная форма демократизации школьных отношений должно проявляться и в уважении мнения учеников о педагоге. Разумеется, речь идет не о том, чтобы обсуж­дать с учащимся достоинства или недостатки коллег-педагогов за их спиной: это не этично. Но открыто интересоваться мнением учащихся о самом себе, изучать это мнение и использовать его для корректировки своей профессиональной деятельности и лич­ных качеств - это не только установление педагогом «обратной связи» с учащимися (хотя и оно тоже); но и определенный вос­питательный момент, форма доверия к ним.

    Еще одним проявлением уважения к личности учащегося вы­ступает недопустимость унижения личного достоинства учени­ка. Банальность этого требования очевидна. Однако на практике сплошь и рядом оно нарушается, причем редко специально, целе­направленно, чаще - незаметно для самого учителя, так сказать, по привычке, что, может быть, еще хуже. Мы привыкли унижать учеников - взглядом, тоном, насмешкой, окриком... Крик учителя, призывающего к порядку или обличение лодыря и нарушителя дисциплины, к сожалению, все еще обычное дело. И все это «не со зла», а из благих побуждений, причем всегда этому находится оправдание: мол, «довели», «сорвался»; «не выдержал» и т. д. А между тем кричать на детей - значит расписываться в собствен­ном педагогическом бессилии (т. е. других средств воздействия у меня больше нет), следовательно, провоцировать неуважение к себе и одновременно демонстрировать неуважение к ученикам.

    Вместе с тем уважение проявляется не только в том, чтобы никогда «не гладить против шерсти». Оно выражается и в тре­бовательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с уважением отношусь к его мнению и знаниям, я верю в его силы и возможности и потому требую с него. Существуют некоторые этические «требования к требовательности».

    1. Требовательность педагога должна быть объективно целесообразной, т. е. выполняемое задание должно служить делу - усвоению нового материала, повторению пройденного, чистоте и порядку в школе, но ни в коем случае не должно быть наказанием или, еще хуже, проявлением самодурства учителя.

    2. Требовательность должна быть доброжелательной и выражаться скорее в форме полувопроса, полуответа, а не одноэначного приказа.

    3. Требования должны быть понятными и потому учащимся сегда необходимо разъяснять, почему и для чего они должны выполнить именно это задание и как лучше его сделать.

    4. Требования должны быть реально выполнимы – нельзя забывать, что слишком большой объем или слишком сложное. Содержание работы вызывает обратную реакцию, и ученик, зная, что он все равно не справится с заданием, просто отка­жется его выполнять.

    Еще больше нравственная культура педагога и его способ­ность уважать своих учеников проявляется в оценке труда уча­щихся. Выставляет учитель отметки официально или «для себя» - в любом случае он оценивает учащихся, их поведение, знания, спо­собности, И тогда его оценка так или иначе выступает одновре­менно индексом отношения к своим ученикам.

    Ориентация на положительные отношения и чувства

    Отношение педагога к своим учащимся зависит от его изна­чальных установок и целей. Если моральной установкой высту­пает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому императиву Канта, каждый ребенок является для педагога целью - заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке ученик бу­дет выступать для педагога объектом - воспитания, обучения и, возможно, средством самоутверждения.

    Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде все­го, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как поо­щрение и наказание. Как известно из курса педагогики, разумное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания - и семейного, и школьного. К сожалению, давний и ставший уже традиционным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как пра­вило, отдает предпочтение наказанию.

    Психологически это вполне объяснимо: ни один проступок не дожен закрепиться в сознании ребенка как безнаказанный, по­этому реакция семьи и школы на плохую успеваемость и недо­стойное поведение следует мгновенно, прежде всего, в виде на­казания. Причем за этим иногда проходят незамеченными пусть маленькие, но все же достижения и успехи ребенка: это, мол, само собой разумеется, это твой долг, а вот нарушения - это со­всем другое дело. Постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый стереотип отношения к учебе, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующим чувством по от­ношению к школе и учителю у детей начинают выступать тревога и страх. Это страх перед двойкой, записью в дневнике, вызовом к директору, исключением из школы и другими атрибутами пе­дагогического «мастерства», за которыми, к тому же. следует не­замедлительная реакция родителей: ведь наша педагогика посто­янно настаивает на единстве требований семьи и школы. Причем эта реакция и наказание бывают неадекватны проступку.

    Принцип, который должен, согласно требованиям педагоги­ческой этики, лежать в основе всех действии педагога- это ори­ентация на положительные отношения и чувства к учащимся. В чем заключается и на чем должна базироваться эта ориентация на положительное? Ответ предельно краток и прост: это - любовь.

    Применительно к младшему возрасту «методика любви» в воспитании разработана американским доктором Б. Споком. Что касается старших школьников и студентов, то здесь можно ре­комендовать советы Д. Карнеги. Ведь и в условиях школы будут активными такие его советы, как, например, «щадите гордость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а кри­тиковать наедине». Или: «прежде чем покритиковать человека, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие». Или «не оставляйте без внимания малейших достижений и успехов Человека». И если мы считаем это справедливым для себя, на­верное, эти советы могут дать положительные результаты и в от-НОшениях педагога с учащимися.

    Еще одним проявлением демократизации и гуманизации в условиях школы, способствующим включению в систему педа­гогической регуляции положительных ориентиров, является раз­умное сочетание формальных (официальных) и неформальных («человеческих») отношений в общении педагога и учащегося.

    По сути дела, это вопрос о дистанции - быть ей или не быть между педагогом и учащимся и если быть, то какой. В старой ав­торитарной школе - и дореволюционной, и советской - вопрос этот однозначно решался в пользу максимальной дистанции (даже если провозглашалось обратное).

    Встает вопрос: до каких пор нужно и возможно сокращение дистанции между учителем и учеником? Может, если учесть, что обучение - процесс двусторонний, а отношения педагога и учащегося - это отношения партнерства, то и дистанции быть не должно? Нам представляется, что даже при максимальной демократизации отношений, дистанция должна сохраняться. Во-первых, всегда остается разница в возрасте. Даже у самых молодых педагогов не должно быть панибратских отношений с самыми старшими учащимися (хотя здесь иногда и возникают драматические коллизии личных взаимоотношений - от дружбы до любви, но это скорее исключение, чем правило). Во-вторых, должна быть (в идеале!) дистанция, определяемая мерой почте­ния и уважения к Учителю и Знанию.

    Вместе с тем сокращение дистанции, «очеловечивание» на­шего общения - нормальный процесс, который следует не только приветствовать, но и организовывать и использовать в целях по­вышения эффективности обучения.

    Таким образом, ориентация на положительное отношение к учащимся предполагает и другую сторону - заботу о «взаимно­сти» этих отношений. Поэтому нормальным является стремление педагога вызвать симпатии учащихся, его забота о собственном имидже. Способы здесь могут быть разными. Начиная с внешне­го вида- как и какой применять макияж и какую выбрать приче­ску, насколько современна и элегантна одежда, какое выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не имеет права» на хмурое, брюзгливое, недовольное выражение лица. Поэтому препода­вание - это в каком-то смысле лицедейство - «делание лица».

    Причем педагогическое лицедейство- это не притворство, не об­ман. Это - забота о настроении других, основа создания опти­мального климата в аудитории. Ведь раздражение, недовольство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка.

    «Допущение» учащихся в личную жизнь педагога, установле­ние человеческих отношений с учениками имеет, конечно, и плю­сы и минусы. К плюсам относится то, что педагог в этом случае получает возможность влиять на формирование личности ребен­ка не только своим предметом, но своим жизненным собственным отношением к жизни, богатством своей (если оно есть). Но здесь и возникают минусы, точнее осложнения. Оказывается, что со­кращение дистанции предъявляет повышенные требования пре­жде всего к самому учителю. Отныне ученик рассматривает его, если позволительно так выразиться, не через подзорную трубу, а в микроскоп, при максимальном приближении. Что он увидит там? Не выявится ли при этом глубокая трещина между деклари­руемыми педагогом принципами добра, красоты, человеколюбия и проявляемыми им в реальной жизни мелочностью, ничтожеством, а иногда и безнравственностью? Подобные соображения вновь ста­вят вопрос с одной стороны о высокой моральной ответственности педагога, а с другой - о целесообразности сокращения дистанции И о том, каждый ли учитель имеет на это моральное право.

    Морально-психологическая культура педагога и «барьеры» его общения с учащимися

    В общей системе профессиональной культуры педагога осо­бое место занимают ее нравственные и психологические компо­ненты, в совокупности составляющие феномен, «обеспечиваю­щий» духовность, душевность, гуманность, взаимопонимание в отношениях педагога и учащихся. В современной американской Педагогике существует специальный термин для обозначения но­сителя высокой нравственно-психологической культуры - «эффек­тивный учитель». Его отличает уникальная комбинация личных Моральных качеств и устойчивых тенденций психологического реагирования, которые выступают как предпосылки профессио­нализма субъекта в педагогической работе. Хорошим, «эффек­тивным» учителем считается тот, для которого внутренняя, пси­хологическая сторона более важна, чем внешняя. Такой учитель пытается прежде всего понять точку зрения другого человека, а уж затем действовать на основе такого понимания. Он верит в способности и возможности учеников самостоятельно решать свои жизненные и учебные проблемы, ожидает от них ответной доброжелательности, видит в каждом из них личность, обладаю­щую достоинством, и умеет уважать это достоинство.

    Западные неогуманисты особенно выделяют проблемы ком­муникабельности учителя и ученика. Красной нитью проходит психологически точная рекомендация: педагогам следует стре­миться видеть окружающий мир глазами их воспитанников, воспринимать их перспективу, их точку зрения. Это должно способствовать достижению главной цели гуманистической этики - самореализации личности.

    «Эффективный педагог» как профессионал, способствую­щий социализации молодежи, призван культивировать теплые, эмоционально окрашенные отношения с учениками, искренне симпатизировать им и тонко воспринимать их непосредственные нужды. Такие педагоги прекрасно владеют ситуацией, умеют с помощью юмора, добродушной шутки разрядить напряжение. Хорошо зная свой предмет, они преподают его с выдумкой и эн­тузиазмом. Они последовательны в своих требованиях, справед­ливы, относятся к детям уважительно и ровно.

    Американский специалист Р. Берне выделяет следующие личные качества, необходимые педагогу для эффективной рабо­ты складывающиеся в своеобразную «Я-концепцию»:

    Максимальная гибкость;

    Способность к эмпатии, т. е. пониманию других, готовность мгновенно откликаться на их нужды;

    Умение придать личностную окраску преподаванию;

    Установка на создание положительных стимулов для восприятия учащихся;

    Владение стилем неформального, теплого общения с учащимися, предпочтение устных контактов письменным;

    Эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, уве­ренность в себе.

    Таким образом, преподаватели, обладающие позитивной Я-концепцией, имеют больше шансов содействовать ее развитию и у своих учащихся. Напротив, учителя, не любящие свою про­фессию, испытывающие чувство личной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, со­ответствующую этим ощущениям.

    Очевидно, что Я-концепция педагога может служить реаль­ным обеспечением успеха его деятельности либо приводить к неиз­бежным затруднениям, явным или скрытым неудачам. Установки, заключающие в себе негативный потенциал, способны оказывать пагубное воздействие на личность учащегося.

    Эти и другие отрицательные установки способны серьезно осложнить взаимоотношения в системе «педагог - учащийся», создавая «подводные рифы» и ставя «барьеры» в общении и взаи­мопонимании педагога и учащихся. Эти барьеры порождаются в значительной мере особенностями педагогической деятельности. К основным из них могут быть отнесены следующие:

    1. Кажущаяся противоположность изначальных установок и целей.

    Целью учителя, естественно, является передача учащимся: зданий, накопленных человечеством. Для этого от учащихся, как г Известно, требуются добросовестный труд, целеустремленность, самодисциплина и т. д. Учащиеся, осознавая необходимость обучения и даже испытывая некоторый интерес к получению знаний, стремятся в то же время достичь этого «малой кровью», минимизируя свои усилия и «противостоя» требованиям педагога. Конечно, это противостояние кажущееся, ибо цель у обеих сто­рон одна, но положение усугубляется падением престижа образования, его «как бы ненужностью» для успешного вхождения в ЖИЗНЬ. К счастью, сегодня намечается тенденция к исправлению ЭТОЙ ситуации.

    2. Неодинаковость, различие в положении учителя и учащегося, их социального статуса, жизненного опыта, уровня культуры и образованности часто порождает неосознаваемое самим учителем «педагогическое чванство»: ему начинает казаться, что он - носитель некоей абсолютной истины, знающий обо всем больше и лучше и обладающий поэтому правом на нравоучения и менторский тон. На самом деле учителя и ученики не «выше» и не «ниже» - они просто разные, с чем следует считаться и руководствоваться в своих действиях. Как тут снова не вспомнить Я. Кочака, который предупреждал, что педагог еще должен уметь подняться до ребенка, а не считать, что наклоняется к нему.

    3. Плохое знание педагогами интересов и потребностей современной молодежи. Но еще хуже то, что многие педагоги и не проявляют желания узнать ее, проникнуть в ее внутренний мир, подходят к ней, как правило, с собственными мерками, создавая тем самым противостояние «отцов и детей», усугубляя различие между «они» и «мы».

    4. Слабое знание психологии «предмета» своего воздействия. Всегда ли. например, педагоги используют в своей профессиональной деятельности знание основ психологии личности, скажем учение о темпераменте? Ведь сколько флегматиков по незнанию было зачислено в разряд тупиц и лентяев, скольким холерикам ярлык хулигана и трудновоспитуемого испортил жизнь? Что знает педагог, например, о психологических особенностях полов, о тех пружинах, которые движут поведением мальчиков и девочек, и тех «кнопочках», при помощи которых ими управлять? Как учитывается возрастная разница «взрослой» и детской психологией?

    Рассмотренные барьеры общения педагога и учащегося в усло­виях авторитарного стиля отношений в школе были естествен­ными и оправданными. Некоторая «отстраненность» учителя, его «руководящее» положение как бы заранее приучали детей суще­ствованию во взрослой жизни «начальников» и «подчиненных»,

    отводя каждому строго определенное место. В условиях демокра­тизации образования и гуманистической этики они лишь мешают установлению нормальных продуктивных межличностных отно­шений педагогов и учащихся.

    ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ - ПЕДАГОГ»

    Профессиональная педагогическая этика проявляет себя еще в одном блоке взаимоотношений: в системе «педагог - педагог».

    Разумеется; отношения в учительской, как и в любом коллекти­ве, регулируются общими правилами и нормами хорошего тона и делового этикета, предполагающими взаимную вежливость, предупредительность, внимание друг к другу. Здесь, как правило, не бывает громких конфликтов и безобразных сцен. Но и здесь порой кипят страсти, скрытые под маской благопристойности, назревают конфликтные ситуации, порожденные взаимной несо­вместимостью и обидами.

    Отношения в учительской между педагогами определяются обстоятельствами и регулируются этическими нормами и прин­ципами трех видов:

    - общечеловеческими, базирующимися на высших моральных ценностях, которые рассматриваются общей этикой и подчиняются ее закономерностям;

    - нормами делового общения и служебного этикета , подчиняющими себе все виды профессиональных взаимоотношений «по вертикали» и «по горизонтали»;

    - этическими нормами и принципами, в которых проявляется специфика именно педагогического труда.

    Остановимся на двух последних видах, непосредственно ре­гулирующих профессиональные отношения между педагогами.

    Этика служебных отношений «по горизонтали»

    Этические нормы и принципы делового общения «по гори­зонтали» регулируют служебные отношения между коллегами в каждом коллективе. Они ориентированы на установление тако­го морально-психологического климата, который способствовал бы более эффективному и оптимальному решению задач любого коллектива. Педагогический коллектив также подчиняется этим «правилам игры», разумеется, с определенными поправками на специфику педагогических взаимоотношений.

    Общие нормы и принципы моральной регуляции служебных отношений

    Основные нормы и принципы моральной регуляции предпо­лагают, что педагогический коллектив, как и любой другой, дол­жен обладать рядом качеств . Это:

    Слаженность и сплоченность, обеспечивающие взаимопомощь, поддержку, возможность опереться на коллег не только в деловых, но и личных проблемах;

    Доброжелательность, в атмосфере которой педагог только и может полностью проявить себя и как личность, и как профессионал;

    Чуткость и тактичность, которые, выражая внимание к человеку, не переходили бы в назойливое, нетактичное вмешательство в его личную жизнь;

    Терпимость к особенностям и недостаткам коллег, умение принимать их такими, каковы они есть, ценить их индивидуальность.

    Кроме перечисленных качеств большое значение для самочувствия и работоспособности педагога имеет ряд других обстоятельств, знание и учет которых может объяснить многие нюансы и сложности взаимоотношений в коллективе, Прежде всего, следует иметь в виду неоднородность педагогического коллектива по разным основаниям.

    1. Наличие в педагогическом коллективе (как и в любом другом, в том числе ученическом и студенческом, что также следует иметь в виду) особых слоев, отличающихся типом поведения и способом взаимодействия с другими людьми:

    - «коллективисты» ~ общительны, тяготеют к совместным действиям, поддерживают общественные начинания, быстро включаются в общие мероприятия. Они составляют костяк, актив коллектива и облегчают руководителю контакт с ним. Вместе с тем они очень чувствительны к общественной оценке, нуждаются в постоянном поощрении, которое стимулирует их дальнейшую активность;

    - «индивидуалисты» - больше тяготеют к самостоятельным действиям, часто замкнуты и необщительны, но это не всегда свидетельствует об их высокомерии, а скорее, о застенчивости или неуверенности к себе. Нуждаются в ободрении, особом подходе;

    - «претензиейисты» - предрасположены к активному участию в жизни и делах коллектива, но обладают повышенным тщеславием (претензиями), обидчивы, стремятся постоянно находиться в центре внимания. Если их недооценили или не предложили достойную их работу, то они легко становятся в позу недовольных, критикуя руководство и его решения, выступая эпицентром конфликтных ситуаций;

    - «подражатели» - отличаются слабой самостоятельностью мышления и отсутствием инициативы. Главный принцип их отношений с людьми - поменьше проблем и осложнений. Приспосабливаются к любым условиям, всегда согласны с мнением большинства. Они дисциплинированы, избегают участия в конфликтах, «удобны» в управлении, поэтому пользуются расположением руководства. Однако за их соглашательством ча­сто стоит равнодушие, эгоизм, забота только о своих интересах. Поэтому важно сформировать в коллективе атмосферу нетерпи­мости к подобным качествам, пробуждая у людей чувство ответ­ственности за собственную позицию;

    - «пассивные» ~ тип слабохарактерных людей. Они добродушны, дружелюбны, исполнительны. У них часто бывают благие порывы и намерения, стремление быть в ряду активных, но они не умеют проявить инициативы, стесняются громко заявить о себе - у них не срабатывает волевой механизм. Такие люди нуждаются в четком руководстве, наличии побуждающих импульсов, развитии волевой собранности;

    - «изолированные» - люди, которые своими действиями или высказываниями (пренебрежение к работе и жизни коллектива, стремление переложить все на плечи других, грубость, эгоизм и т. п.) оттолкнули от себя большинство коллег. Это ведет к изоляции таких людей: с ними не разговаривают, стараются не общаться. Изолированными часто оказываются люди, недостаточно воспитанные, раздражительные, всегда недовольные, с болезненным самолюбием. Нередко эти качества оказываются нерезультатом сознательного выбора поведения, а следствием неправильного воспитания или неблагоприятного стечения обстоятельств. Таких людей надо не игнорировать, а постараться изменить, помочь им избавиться от отрицательных черт характера или хотя бы смягчить, «облагородить» их.

    Перечисленные «слои», разумеется, не обязательно группи­руются друг с другом, но наличествуют практически в каждом коллективе, правда, с «поправками» на специфику. Так, в педа­гогических коллективах наиболее распространены «коллекти­висты», «подражатели» и «претензионисты» (последние весьма осложняют взаимоотношения в коллективе); зато практически не бывает «изолированных», которые, напротив, часто встречаются В учебных, особенно подростковых, группах.

    2. Наличие совместимости или несовместимости между членами педагогического коллектива, относящимися к разным слоям, группам, различающимися по взглядам, убеждениям, жизненному опыту, потребностям, интересам. Совместимость обеспечивается оптимальным сочетанием личностных качеств отдельных людей: их темпераментов, взглядов, характеров, культур. Совместными могут быть люди, как с одинаковыми, так и с разными, но удачно дополняющими друг друга качествами. Несовместимость - это неспособность в критических ситуациях понять друг друга, не синхронность психических реакций, различие во внимании, мышлении, ценностных установках; это невозможность дружеских связей, неуважение или даже неприязнь друг к другу.Несовместимость затрудняет, а иногда и делает невозможной совместную деятельность и жизнь людей.

    3. Различие по профессиональным ориентациям и интересам, ведь в одной учительской собраны «физики» и «лирики», естественники и гуманитарии. Одно это чревато проблемами во взаимоотношениях между ними.

    Приведем пример. Появились предметы «главные» и «вто­ростепенные». Первые (и их «носители») пользовались преиму­ществами, например при составлении расписания. У вторых по­степенно и незаметно сокращалось количество часов, а если в школе возникала потребность освободить детей от занятий для проведения каких-то мероприятий, то в первую очередь это были уроки ботаники, географии, истории. Так в учительской возникло неравенство, которое, конечно же, осложнило взаимоотношения самих педагогов, порождая чувства обиды и несправедливости.

    До Октябрьской революции при классическом образовании, нацеленном на формирование в ребенке Гражданина и Человека, это разделение делалось удивительно просто. Не было специаль­ных «воспитательных мероприятий», но зато львиная доля учеб­ного времени отводилась урокам истории и словесности, которые

    сами по себе воспитывали чувство патриотизма и заставляли раз­мышлять над нравственными проблемами.

    4. Реальность личностной неоднородности, неодинаковости человеческого коллектива, в котором объединены люди разные - по возрасту, жизненному опыту, темпераментам, убеждениям, уров­ню культуры и образования . Одни из них оканчивали университе­ты, другие - педучилища, одни живут высокими духовными по­требностями, следят за новинками науки, искусства, литературы, другие - больше всего бытовыми проблемами.

    Сложность взаимоотношений в педагогическом коллективе в значительной мере определяется еще и тем, что все эти культуро­логические различия усиливаются различиями психологически­ми, ведь здесь, в учительской, есть представители всех типов тем­перамента: сангвиники и меланхолики, флегматики и холерики с их разными способами саморегуляции и реакций на одни и те же раздражители, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

    Рассмотренные проблемы являются общими для всех коллекти­вов и определяют отношения между коллегами -«по горизонтали».

    Принципы и нормы отношений «по горизонтали»

    В учительской, где собираются люди такие разные и вме­сте с тем такие ранимые, надеяться на стихийное установление оптимального морально-психологического климата не приходит­ся. Здесь естественно велика роль этики и культуры общения -толерантности, терпимости к инакомыслию, желания и умения понять другого. Подобные отношения между педагогами могут быть обеспечены при соблюдении следующих требований, вы­ступающих принципами отношений «по горизонтали».

    1. Самоуправление и контроль за собственным поведением, формирование в себе качеств, необходимых профессии, приятных окружающим, способствующих личному успеху и продвижению.

    2. Координация собственного поведения, темперамента, потребностей, интересов, настроения с окружающими. Недопустимо распускать себя, оправдываясь тем, что вы холерик или у вас неприятности дома.

    3. Терпимость к недостаткам, вредным привычкам коллег, к их раздражающим вас взглядам, убеждениям, мнениям. Основой такой терпимости должна быть твердая уверенность в том, что человек имеет право быть таким, каков он есть, и мы должны принимать людей именно такими - «иными» по сравнению с нами.

    4. Стремление к взаимопониманию, желание понять другого, для чего надо «выйти из собственной концепции к общей системе координат», попытаться понять, что движет другим человеком;

    5. Способность к сочувствию, сопереживанию это даже не требуемое (требовать этого нельзя), а скорее ожидаемое, желаемое.

    Эти общие принципы отношений «по горизонтали» конкре­тизируются в нормах поведения, включающих в себя:

    Подчинение сиюминутных личных интересов стратегическим целям коллектива;

    Умение не превращать деловые разногласия с коллегами в личную неприязнь и не переносить свои симпатии и антипатии на служебные отношения;

    Умение координировать собственную точку зрения с мнением коллег, вести коллективный поиск наиболее оптимального решения профессиональных педагогических проблем;

    Способность проявить во взаимоотношениях с коллегами тактичность, стремление к взаимопониманию, сочувствию, сопереживанию.

    Оптимизации отношений «по горизонтали» способствуют также установки ожидания, желания личности.

    Если вы действительно стремитесь вызвать хорошее к себе отношение и хотите, чтобы подобные отношения установи­лись между всеми коллегами, то следуйте известным советам Д. Карнеги:

    Искренне интересуйтесь людьми, проявляйте внимание к их делам и проблемам;

    Доброжелательно и как можно чаше улыбайтесь людям, и они ответят вам тем же;

    Запоминайте имена людей и обращайтесь к ним по имени и отчеству: людям это нравится;

    Умейте слушать собеседника, побуждайте человека говорить о том, что для него наиболее важно, и он будет благодарен вам;

    Говорите с людьми о том, что интересует их, а не вас;

    Дайте собеседнику почувствовать себя личностью, вызовите в нем чувство самоуважения, и он будет бесконечно благодарен вам.

    Этика служебных отношений «по вертикали»

    Этика служебных отношений «по вертикали» регламентирует отношения управления и подчинения, отличительная черта кото­рых - асимметричность, неравенство, зависимость одного лица от другого. Тон здесь, безусловно, задает лидер, руководитель, и по­этому именно к нему, к его личностным качествам предъявляют­ся основные требования. Молодой начинающий педагог должен иметь представление о них и как подчиненный своего начальни­ка, и как потенциальный руководитель. Но в первую очередь эти требования относятся к самому руководителю - завучу, директо­ру школы, заведующему кафедрой, декану в вузе.

    Общие требования к руководителю

    Считается, что продвижению «наверх», занятию руководя­щего поста помогают следующие качества-условия:

    Умение работать с людьми;

    Готовность рисковать и брать ответственность на себя;

    Приобретение опыта руководящей работы до 35 лет (с возрастом сотруднику-исполнителю все труднее приобретать качества руководителя);

    Способность «генерировать идеи»;

    Умение при необходимости менять стиль управления;

    Специальная управленческо-менеджерская подготовка;

    Поддержка и понимание семьи.

    Перечисленные качества помогают специалисту стать руко­водителем, но быть успешным лидером - завучем, директором школы, гимназии, заведующим районо он может при наличии следующих свойств, умений и навыков:

    Высокой коммуникабельности;

    Умения управлять людьми, влиять на них;

    Умения делегировать полномочия и распределять роли в коллективе;

    Способности самостоятельно принимать решения;

    Аналитических способностей;

    Гибкого поведения:

    Умения правильно распределять время - свое и подчиненных;

    Знания своего дела.

    Соответствие этим требованиям и создает руководителю ав­торитет - признание его лидерства не только по должности, но и по его человеческим качествам, готовность сотрудников подчи­няться ему не по обязанности, а по личной склонности.

    Морально-этические аспекты деятельности руководителя

    Лидерство, авторитет, стиль управления руководителя в зна­чительной мере определяют характер «вертикальных» отноше­ний в коллективе. Но сущность их в наибольшей степени прояв­ляется в процессе реализации руководителем своих функций, в частности: в распределении обязанностей в коллективе, в обеспечении необходимых условий для продуктивной деятель­ности подчиненных и в осуществлении контроля за принятием управленческих решений. Именно здесь явственно проявляются морально-этические аспекты деятельности руководителя.

    Распределение «ролей» и обязанностей

    Для обеспечения высокой работоспособности и оптимального морально-психологического климата в коллективе большое значение имеет правильное распределение обязанностей и пору­чений. «Правильным» оно будет в случае соответствия служеб­ных и общественных обязанностей педагога той «роли», к ко­торой он предрасположен по организации своего мышления и наклонностей. Руководитель должен знать, как классифициру­ются эти «роли», и соответственно определять сферу деятель­ности учителя, давать ему те или иные поручения и спрашивать с него. В коллективах, в том числе педагогических, условно выделяются следующие «роли»:

    - «генераторы идей» - педагоги, обладающие нестандартным мышлением, способные к творчеству, предрасположенные к поиску и созданию нового: новых методов и методик, новых форм организации учебного процесса и т. д.;

    - «новаторы» - как правило, люди беспокойные и беспокоящие других и поэтому часто бывают «не в чести» у начальства, однако это «золотой фонд» любого учреждения;

    - «исполнители» - педагоги, обладающие репродуктивным складом ума и исполнительскими наклонностями, добросовестные, часто талантливые «трансляторы», прекрасно реализующие и внедряющие апробированные идеи и устоявшиеся истины;

    - «эксперты» - люди, предрасположенные к прогнозированию и предвидению, способные заранее просчитать и увидеть, как будет «работать» предлагаемая идея, какие последствия повлечет за собой та или иная методика;

    - «критики» - люди с особым, критичным складом ума, подмечающие все недостатки и «узкие» места, часто не способные к продуктивной деятельности, но зато выявляющие те негативные моменты, которые остальными не замечаются; обычно вызывают неприязнь окружающих и руководства («критиковать легче всего»);

    - «шут гороховый» - легкий, необидчивый, контактный человек, способный поднять настроение в коллективе или разрядить тяжелую конфликтную обстановку.

    Это разделение условно, не всегда точно, но каждый человек чувствует себя «на своем месте» только тогда, когда его предрас­положенность и реальное положение совпадают. Не будучи реа­лизованной или будучи неправильно истолкованной, «роль» мо­жет стать причиной смутного недовольства, раздражительности, зависти, что ведет к состоянию психологического дискомфорта и конфликтным ситуациям в коллективе. Умелый руководитель должен не только знать о наличии этих и других «ролей», но и уметь распознать в своих сотрудниках предрасположенность к той или иной «роли», найти им соответствующее место, давать поручения, ожидать и требовать от них достижений в соответ­ствии с их возможностями, но не вопреки им.

    Создание условий для положительной мотивации к труду

    Ранее отмечалось, что для продуктивного успешного труда каждый специалист, в том числе учитель, должен иметь положительную мотивацию. Какие же факторы способствуют возникновению и сохранению этой мотивации? Американский специалист по социологии труда Ф. Харцберг считает, что в любой сфере необходимо соблюдать как минимум 15 критериев, которые создают условия для мотивирующей организации труда.

    1. Любые действия должны быть осмысленными. В первую очередь это относится к тому, кто требует действий от других.

    2. Человек испытывает радость от работы, если видит, что его действия приносят конкретную пользу.

    3. Каждый на своем рабочем месте стремится проявить свои способности и показать свою значимость, принимая участие в решении вопросов, в которых он компетентен.

    4. Человек стремится выразить себя в труде, в его результатах, что-то сделать, особенно если это «что-то» получает имя своего создателя.

    5. Каждый сотрудник имеет собственную точку зрения на то, как лучше организовать работу, и рассчитывает, что его предложения будут рассмотрены.

    6. Людям нравится ощущать свою значимость.

    7. По тому, в какой форме и как быстро сотрудники получают информацию, они оценивают свою реальную значимость в глазах руководителя. Если доступ к информации затруднен или сотрудники получают ее с опозданием, то они считают, что их недооценивают.

    8. Сотрудникам не нравится, когда решения, касающиеся их непосредственно, принимаются без их ведома, за их спиной, без учета их знаний и опыта.

    9. Каждый сотрудник нуждается в оперативной информации о качестве собственного труда, чтобы внести коррективы в свои действия.

    10. Контроль со стороны руководителя, как правило, неприятен. Дело только выигрывает от организации максимального самоконтроля и доверия.

    11. Каждый человек стремится приобрести новые знания и опыт, поэтому повышенные требования, дающие шанс дальнейшего развития, принимаются им охотнее, чем заниженные.

    12. Сотрудник отрицательно реагирует, если его достижения приводят только к тому, что его еще больше нагружают, не поощряя ни морально, ни материально.

    13. Важно, позволяет ли работа быть «самому себе шефом», дает ли она пространство для инициативы.

    14. Каждый человек стремится к успеху.

    15. Непризнание успехов приводит к разочарованию. Хорошо работающий сотрудник с полным правом рассчитывает на признание и поощрение - и материальное, и моральное.

    Считается, что внедрение и соблюдение этих так называемых «критериев Харцберга» действительно повышает эффективность труда сотрудников в любой сфере деятельности, и поэтому они не только обязательно должны учитываться руководителем, но и быть для него «руководством к действию».

    Контроль и оценка педагогического труда

    Контроль - одна из важнейших управленческих задач, определяемая как постоянное сравнение того, что есть с тем, что должно быть. Цель контроля - стимулирование активности сотрудников: ведь в их интересах, чтобы результаты их работы были отмече­ны. Наличие контроля подчеркивает значимость контролируемой деятельности. Отсутствие же контроля и интереса со стороны руководства демонстрирует невысокую оценку значимости работы, выполняемой подчиненными.

    Контроль как управленческую функцию можно разделить на два вида. Во-первых, контроль за процессом и полученными результатами деятельности в целом; во-вторых, периодический контроль за деятельностью и профессиональным ростом каждого сотрудника. При контроле за деятельностью подчиненных часто допускаются ошибки. Наиболее типичные из них следующие:

    - - «тотальный» контроль - постоянный контроль всего и вся -характерен для руководителей авторитарного типа, которые счи­тают, что все, что не прошло через их руки и не было ими «кри­тические проверено, чревато ошибками; такой контроль делает сотрудников несамостоятельными, порождает иждивенческие настроения, создает атмосферу страха, препятствующую само­реализации личности;

    Контроль как проявление общего недоверия - по форме близок первому виду, однако проявляемая руководителем подозрительность, как правило, свидетельствует в данном случае о его неуверенности в собственных силах и отсутствии у него чувства собственного достоинства;

    Контроль «по случаю» связан исключительно с некоторыми инцидентами, в то время как контроль должен упреждать ошибки в работе, а не становиться их следствием;

    Скрытый контроль - тайное соглядатайство, некорректное с этической точки зрения и унизительное для любого руководителя;

    Контроль-проформа также характеризует руководителя не с лучшей стороны, так как свидетельствует об отсутствии у него подлинного интереса к достижениям своих сотрудников;

    Поверхностный контроль близок предыдущему типу, например, контроль за присутствием сотрудника на рабочем месте вместо контроля за результатом его работы;

    Отсутствие информирования сотрудников о результатах контроля делает негативные результаты контроля бесплодными, поскольку они не становятся предметом обсуждения и поэтому не дают возможности сотрудникам сделать правильные выводы;

    Поиск «козла отпущения» - косвенное признание руководителя в том, что он не справился с контролем за процессом и теперь ищет ответственного за результат.

    Моральные принципы и нормы руководства педагогическим коллективом

    Основные принципы руководства в современных условиях - принципы справедливости и демократизма. Переплетаясь между собой, они реализуются в конкретных нормах поведения руководителя.

    1. Вежливость. Проявляется в уважении личного достоинства сотрудников - от заместителя до уборщицы; в недопустимости унижения, грубости и бесцеремонности по отношению к ним.

    2. Доброжелательность и приветливость. Это искреннее «желание добра» людям, которое должно выражаться в элементарном внимании к ним, приветливой улыбке, теплом приветствии.

    3. Предупредительность и тактичность. Выражаются в чуткости, способности сопереживать коллегам, стремлении понять не только служебные, но и личные проблемы сотрудников и помочь им.

    4. Корректность. Предполагает строгую самодисциплину, умение владеть собой в любых конфликтных или экстремальных ситуациях, сохраняя выдержку, спокойствие и вежливость.

    5. Скромность. Ее основные проявления - не требовать для себя особых привилегий, не использовать служебное положение в личных целях, не допускать нажима, авторитарного навязывания своей точки зрения, не устраивать сотрудникам несправедливые публичные «разносы», уважать мнение своих коллег и считаться с ним.

    6. Толерантность. Требование терпимого отношения к взглядам, убеждениям, вкусам, манерам другого человека (особенно подчиненного), умение уважать «одинаковость» других, признавать за ними право быть другими, что, конечно, не исключает борьбы с недостатками, их критики.

    7. Критичность и самокритичность. Критика должна быть конструктивной, а не уничтожающей; не должна унижать человека в глазах других; недопустимо преследовать подчиненных за критику в свой адрес. Руководитель подает пример сотрудникам, проявляя самокритичность.

    8. Справедливость. Выступает и принципом, и нормой поведения руководителя. Один из главных факторов установления продуктивной атмосферы в коллективе, проявляющийся, прежде всего, в адекватной, объективной, нелицеприятной оценке усилий и достижений сотрудника.

    9. Требовательность. Тесно связана со справедливостью руководителя и оценкой им труда подчиненных. Требовательность проявляется как в умении строго взыскивать за упущения, нерадивость, нарушения дисциплины, низкий уровень профессионализма, так и в умении поощрять и благодарить сотрудников, отмечая каждое их усилие, достижение, успех.

    10. Обязательность и точность. Проявляются в соблюдении обещаний, верности данному слову и договоренностям, рассматриваются в этике служебных отношений как проявление профессионального долга и чести, гарантия надежности, образец дисци­плинированности для подчиненных, выражение уважения к ним.

    На основании изложенного могут быть сформулированы правила управленческого поведения.

    Смысл выделения морального уровня регуляции деятельности психолога в том, что он отражает существующие традиции, правила, нормы и даже предрассудки, определяющие взаимоотношения между психологами и клиентами, психологами и заказчиками, а также между самими коллегами-психологами. Особенность этих норм в том, что часто они не имеют обязательной силы (по крайней мере, ответственность за их нарушение не сравнима с ответственностью за нарушение норм официального закона). Заметим, что и эти (моральные) нормы также могут быть несовершенными, но психолог, работающий с реальными людьми, должен учитывать, на что большинство из них ориентируется, что они ожидают от профессионального поведения самого психолога. Как это ни парадоксально, но приходится учитывать (в том числе) и некоторые ошибочные, неоправданные ожидания от психолога и в какой-то мере даже «подыгрывать» этим ожиданиям. Естественно, с разными клиентами поведение психолога также будет разным, но в любом случае он не должен навязывать только свое представление о правильном поведении, а все-таки быть более гибким во взаимоотношениях с разными людьми.

    Самоочевидный («банальный») уровень этической регуляции деятельности психолога

    Очевидный уровень можно обозначить такими правилами, как «не дерись с клиентом», «не плюй в клиента», «не

    убивай клиента», «не наноси ему увечий», «не проводи консультацию в пьяном виде или в нижнем белье» и т. п. Такого рода правила являются само собою разумеющимися, и их должен выполнять любой воспитанный человек (в этом смысле данные правила являются даже «банальными»). Но, к сожалению, иногда и эти правила кто-то редко, но нарушает, поэтому их выделение все-таки правомерно. Например, некоторые психологи-практики, увлекающиеся мистическими психотехнологиями, иногда так экспериментируют над своими клиентами, что у них случаются не только явное недоумение, но и настоящие истерики.

    Традиционно выделяемые этические принципы в психологии и необходимые комментарии к ним

    К ним относятся:

    1. Не навреди! Применительно к практике профессионального консультирования этот принцип относится скорее к очевидному уровню, это как само собой разумеющееся. Было бы странно, если бы профконсультанты отчитывались за свою работу тем, скольким людям они «не навредили»... Поскольку профессиональное самоопределение по сути своей конструктивно, в отличие от психиатрии и психотерапии, где успехом считается стабилизация заболевания, то для профконсультанта можно было бы сказать несколько иначе: сделай лучше!

    2. Не оценивай! Поскольку вообще без оценок (в том числе и положительных) работать немыслимо, иногда этот принцип уточняют: не навешивай ярлыков! Но можно было бы сказать еще проще: не произноси отрицательных оценок вслух!

    3. Принимай человека таким, каков он есть! Этот принцип все-таки нуждается в особом комментарии. Л. А. Петровская, анализируя подходы К. Роджерса, пишет: «Когда у Роджерса речь идет о такой установке терапевта, как «безусловное позитивное принятие», следует иметь в виду, что она относится к

    чувствам «клиента» и отнюдь не предполагает одобрения всего его поведения. Имеется в виду признание права на какую угодно гамму собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта» (Петровская , 1982. - С. 36).

    4. Принцип конфиденциальности , то есть сохранения профессиональной тайны. В условиях работы профконсультанта в школе все-таки приходится сообщать какие-то результаты своей работы (самого общего плана) администрации, которая также имеет право знать, что именно делает психолог-консультант со вверенными ему учащимися. Но категорически запрещается сообщать сведения о школьниках, которые могут нанести им хоть какой-либо ущерб, даже тогда, когда сами школьники будут заявлять, что им «все равно, что о них будут рассказывать»...

    5. Уважай своих коллег по работе , их право на профессиональное творчество и самостоятельный выбор методов работы. Критика и дискуссии должны проводиться аргументированно и тактично. Недопустимым является выяснение отношений между коллегами и сотрудниками в присутствии клиентов (тем более если это учащиеся). Чтобы лучше понять данный принцип, рассмотрим пример «от противного». Однажды мы были поражены воспитанностью одной студентки третьего курса, когда на занятиях мы постоянно ссылались на известную работу Э. Шостром «Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор» (1992) и постоянно говорили: «Э. Шостром сказал... Э. Шостром написал...». В конце лекции эта студентка подошла ко мне, извинилась и тихо, чтобы никто не слышал, сказала: «А вы знаете, что Эверет Шостром - это женщина...». Меня поразило то, что она могла бы не только продемонстрировать на самих лекциях свою эрудицию, но и реально посрамить преподавателя перед своими сокурсниками. Но она этого не сделала, показав то, что у психолога должно цениться выше всяких знаний и владения методиками, - профессиональный такт и развитую человеческую этику.

    6. Принцип профессиональной компетентности : не передавай сложные психологические методики неподготовленным специалистам и сам не используй методики, которыми в должной степени не владеешь.

    7. Соблюдай меру взаимного откровения с клиентом , не позволяй ему рассказывать о себе самые сокровенные свои тайны (у каждого человека всегда должен оставаться хоть небольшой тайничок души, недоступный никому), а также сам сохраняй некоторую дистанцию с клиентом, иначе можно потерять его уважение и доверие.

    Анализ состава, структуры, динамики прибыли и факторный анализ прибыли от реализации продукции

    Пример коммунаров Форда Юридическая консультация